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德育原则的记忆柯尔伯格发展阶段论

浏览：编辑：文发布时间：2017-6-18 19:15:57

导读：柯尔柏格与皮亚杰发展观柯尔柏格发展阶段理论前习俗（0－9），习俗（9－15），后习俗（15岁以后）皮亚杰发展阶段理论三、两者的区别与联系二者发展阶段理论的差异性主要体现在：第一、皮亚杰研的究重点在思维形成过程…

　　柯尔柏格与皮亚杰发展观柯尔柏格发展阶段理论前习俗（0－9），习俗（9－15），后习俗（15岁以后）皮亚杰发展阶段理论三、两者的区别与联系二者发展阶段理论的差异性主要体现在：第一、皮亚杰研的究重点在思维形成过程本身，进…

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　　第一、皮亚杰研的究重点在思维形成过程本身，进而提出了“图式”等概念；而科尔伯格研究的重点在对思维发展不同发展阶段特征的描述上，进而提出了三水平六阶段。

　　第三、皮亚杰的研究是一种纯理论推演，比如他将品质的发展仅仅归于判断这一个方面；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。

　　通过比较后发现，皮亚杰与科尔伯格理论均是从认知领域来研究人类的发展，都采取心理发展的观点来解释人类的形成，从而形成了一个全新的研究视角。具体表现在：

　　“个体的认知发展正是图式在主客体的相互作用中经、的建构过程。从一一，个体的认知发生冲突，由平衡一不平衡一平衡，个体的结构也不断得到扩充和重建。

　　在这种动态发展过程中，个体不断调整与的关系，以求最大限度地减少冲突，作出符合人类普遍价值原则的判断，从而个体的逐渐由他律转向自律。 ” 由此可以看到，从自律到他律的转变，是其理论构建的主线。

　　皮亚杰与科尔伯格认为“儿童的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知概念一样，是按同样的方式发展的。也是通过主体与的积极交互作用，借助于平衡化建构起来的。一般说来，当智力发展到较高层次时，其判断与选择也达到较高层次，也就相应发展到较高阶段。但这并不是说高智力水平就能个体有较

　　皮亚杰的阶段论研究到规则相对变化这一深度。而科尔伯格以人的判断力为着服点，进行大量的实验分析，提出了超过皮亚杰原有公式的发展阶段论。因此，我们说科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说。

　　第1阶段：前阶段。此阶段大约出现在4~5岁以前。处于前运算阶段的儿童的思维是中心的，其行为直接受行为结果所支配。因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。

　　第2阶段：他律阶段。此阶段大约出现在4、5岁~8、9岁之间，以学前儿童居多数。此阶段儿童对的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。故而称之为现实主义。

　　第3阶段：自律阶段。自律始自9~10岁以后，大约相当于小学中年级。此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们开始认识到规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故而称之为相对主义。按皮亚杰的观察研究，个体的发展达到自律地步，是与其认知能力发展齐头并进的。因此，对一般儿童来说，自律阶段大约跟形式运算阶段（11岁以上）同时出现。

　　2、柯尔伯格把皮亚杰的研究方法改进为两难故事法，他所设计的故事中包含着一个在价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试发展的水平。科尔伯格使用的一系列两难推理故事中，最典型的是“海因兹偷药”的故事：

　　欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭，而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到

　　1948 2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢 J.皮亚杰的《儿童的判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究认知发展。他的博士论文题为《10－16 岁学童思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对的两难情况时所做的推理，他假设的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更多更具弹性的推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到 1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下 9 年读完博士的记录。

　　完成博士学位之前，1953 年担任大学副研究员，1955 年任职于儿童医护中心。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常胃肠疼痛。

　　1987 年他在住院的时候 1 月 17 日，他的车被发现停在港一处潮水汹涌的湿地里，3 个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是而死。

　　他认为儿童的判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体判断能力的发展水平越高，判断与行为的一致性程度越高。因此，科尔伯格认

　　为发展的关键是学生判断能力的发展。关于判断，他认为是由儿童的判断的结构，或形式反映出来的。判断有内容和形式之别。所谓判断内容就是对问题所作的“该”或“不该”，“对”或“不对”的回答；所谓判断形式指的是判断的理由以及说由的过程中所包含的推理方式。科尔伯格认为，一般来说一个问题都只有三种可能的回答──肯定、否定和犹豫不决。所以根据儿童判断的内容并不能把学生的判断水平区分开来，体现判断水平的是他们的判断形式。

　　如何促进儿童的判断能力的发展呢？科尔伯格认为带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体判断能力的发展。儿童通过对假设性两难问题的讨论，能够理解和高于自己一介阶段的同伴的推理，拒斥低于自己阶段的同伴的推理，因此，围绕两难问题的小组讨论是促进学生发展的一种有效手段。由此看出，科尔伯格十分重视两难问题的构建、讨论和应用。事实上，两难问题也正是他阐述、分析儿童发展的一个重要基础和。

　　科尔伯格采用了杜威关于推理的3种发展水平的分类概念,在皮亚杰关于儿童判断发展阶段模式的基础上，经过大量专门研究，使之成为更精致、更全面和逻辑上更为一致的发展阶段模式。科尔伯格最初用9个价值上相互冲突的两难情境故事,研究了75名10、13和16岁的儿童和青年,随后每隔3年重复一次,直至22～28岁。当被试对两难情境作出判断后，主试提出一系列问题和他交谈，以查证他为什么选择这个判断的思想基础。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的属性，如、、义务、责任、道

　　德动机和后果等等，然后把儿童在交谈中表述的每个观念归属到 180项分类表中的一个小项下（30个属性每一属性分为6个等级，合计180项）作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的百分比，便是儿童在该阶段的判断水平。据科尔伯格报告，判断信度高达.68～.84。

　　在对这些观念分类的基础上，科尔伯格按照杜威的概念把儿童的发展划为 3种水平，又把每一水平细分为两个阶段。

　　这一水平上的儿童已能辨识有关好坏的社会准则和要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐（如励、惩罚、博取欢心等）的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这一水平包括两个阶段：

　　阶段1,惩罚和服从的定向阶段。行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的准则。在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼和避免痛苦、和忧虑。这个阶段相当于皮亚杰的“客观责任感”。

　　阶段2,工具性的相对主义的定向阶段。正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。人际关系被看作犹如交易场中的关系。他们相互之间也有、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。所谓对等，实际上就是“你对我好，我也就对你好”，谈不上什么忠诚、或公平合理。儿童一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。从而他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去“作出”。

　　这一水平上的儿童已能理解自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地和支持这种要求，并为它。对与这种要求有关的个人和集体也一视同仁。这一水平也包括两个阶段：

　　阶段3,人际关系和谐协调的或（愿做一个）“好孩子”的定向阶段。好的行为就是帮助别人、使别人愉快、受他人赞许的行为。这很大程度上是遵从一种老看法，就是遵从大多数人的或是“惯常如此的”行为。皮亚杰的“主观责任感”是在本阶段出现。

　　阶段4,“法律与秩序”的定向阶段。倾向于权威、来社会秩序。正当的行为就是克尽厥职、尊重权威以及社会自身的安宁。儿童认识到社会秩序依赖个人乐于去“尽本分”和尊重适当建立的权威。

　　后习俗的、自主的或原则的水平,在这一水平上,人们力求对正当而合适的价值和原则作出自己的解释，而不管或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。这一水平也分为两个阶段：

　　阶段5，社会契约的、墨守成法的定向阶段。一般说来，这一阶段带有功利的意义。正当的行为被看作是与个人的一般有关的行为,被看作是曾为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的而的那些准则。除了按规章和商定的以外,所谓，实际上就是个人的“价值”和“看法”。这样就

　　形成一种倾向于“的观点”，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序（不是像阶段4那样固定在法律与秩序上）。在范围以外,双方应尽义务的约束因素就是协议和口头默契。这就是美国和的“品德”。

　　阶段6,普遍的伦理原则的定向阶段。被看作是与选择的伦理原则(要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由作出的决断，这些原则是抽象的、伦理的，如金箴（）、绝对命令（康德的）等；它们不是像圣经上的“十诫”那样的具体的准则。这些实质上都是普遍的原则，人的的公平和对等原则，尊重全人类每个人的的原则。

　　科尔伯格的阶段包含如下的一些特征：发展的各阶段都是一个“结构化了的统一体”，一个有组织的思想系统；每一阶段的核心特征标志着阶段与阶段之间的质的差异；这些阶段形成一个自然的连续顺序，在发展过程中，新的阶段从前一阶段中发展出来，因而是旧与新的综合体；每一个体都是为建立他自己的综合体积极努力，而不是去接受一个社会文化所的现成模式。

　　科尔伯格在杜威和皮亚杰等人思想的影响下，根据自己的大量研究，提出了学校教育的一种发展观点。他认为，德育也象智育一样，应该以促进儿童对问题和决策的积极的思维为基础。儿童的品德是一个发展过程，儿童是从判断和推理中逐渐理解的。学校教育的目标应该是促进儿童推理的发展。儿童成熟的标志就是能作出正确的判断，具有形成自己的原则的能力，而不是服从周围的判断。基于这一教育观点,

　　科尔伯格认为,在学校教育中应该经常给儿童提供生活中所遇到的两难问题，引起他们的讨论，激发他们向更高的阶段不断前进的愿望和动机。科尔伯格

　　前面说过，儿童会接受高于自己一个发展阶段同伴的推理，拒斥低于自己的发展阶段的同伴推理，那么，儿童的发展到底有哪些阶段和特征呢？对此，科尔伯格作出了著名的儿童发展阶段的划分。科尔伯格的发展阶段理论(Kohlbergs stages of moral development)是首个关于发展的理论，发展即学习与及实践规范的过程。这个理论是以让·皮亚杰的认知发展理论作为基础建立的，他透过询问儿童一些关于的两难问题，从而测量出他们的发展至什么程度。他在将品质分成观念、观念、责任观念、赏罚观念、意图、行为后果等不同类别的基础上，划分出了儿童判断发展的三种水平、六个阶段，并认为这三种水平、六个阶段是按照不变的顺序由低到高逐步发展的。柯尔伯格在80年代初对其理论作全面的总结时，提出了他的最新的、最全面的、也是他生前最后一次修正的发展阶段模型。其具体内容如下：

　　并没有观念，凡事只会着重个人利益和只为满足自己而行事。阶段1 避罚服从取向(Obedience and punishment orientation) 只单纯地为免被惩罚而服于规范，不会考虑其他事情。

　　视会被人赞赏的行为作规范，为得到因赞赏而取得的利益而遵守规范。层次2 惯例期(Conventional)

　　观念是以他人的标准作判断，以此作为发展观念的方向，因为这个层次的儿童希望得到别人的认同。

　　good boy/good girl attitude)。同时亦认为满足大众期望的行为便是好的行为，因此会有较强的从众表现。

　　认为法律至高无尚的权威，并服从大众所定下的各种规律作为规范。层次3 后惯例期(Post-Conventional)

　　相信法律是为了社会和大众的共同最大利益而制定的，一切会以大众的利益，但仍有不足之处，所以有些时候应为了大众的利益而作出违法。阶段6 普遍伦理取向(Universal ethical principles)

　　尽管法律有所，不过若因此而无法实践自己的观念，纵使犯法也在所不惜，因为那些法律是有违其建立的原意。

　　第一阶段：前阶段（出生～3岁）。第二阶段：他律阶段或实在论阶段（3～7岁）。第三阶段：自律或合作阶段（7~12岁）第四阶段：阶段（11~12岁以后）。

　　皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对和的认识和对的认识的考察和研究，把儿童认知发展划分为四个有序的阶段：

　　皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清、义务和服从。他们的行为既不是的，也不的。

　　第一，单方面地尊重权威，有一种遵守标准和服从规则的义务感。也就是说，他律的感在一些情感反应和作为判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和，即把人们的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为的实在论。

　　第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。

　　第三，看待行为有绝对化的倾向。实在论的儿童在评定行为时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”

　　第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在实在论的儿童看来，惩罚就是一种，目的是使者跟他所犯的相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

　　第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的的东西。

　　第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

　　第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

　　第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对者的一种教训。

　　达到自律性阶段的儿童，在游戏时不再受年的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，举行游戏比赛。皮亚杰认为儿童发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的认识是从他律向自律的过程。他律阶段的儿童是根据外在的进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的标准取决于是否服从面人的命令或。这是一种受自身之外的价值标准所支配的判断。后期儿童的判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、或不等新的标准来判断，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的判断，属于自律水平的。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的。

　　这个阶段，儿童的观念开始倾向于。皮亚杰认为，当可逆的观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于的观念。观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为观念是一种高级的平等关系，这种观念已经能够从内部对儿童的判断起着决定性的作用。